Transitie van leerkracht naar schoolleider
Welke aanpak is effectief bij het begeleiden of stimuleren van startende schoolleiders?
Behoud startende schoolleiders
In het kader van het oplopende schoolleiderstekort is het behoud van startende schoolleiders extra belangrijk. Echter, een groot deel van de startende schoolleiders krijgt (nog) geen gerichte begeleiding [1], waardoor de kans op uitval of vroegtijdig stoppen wordt vergroot. Voor startende schoolleiders is het belangrijk dat ze een goed inductieprogramma krijgen, zodat ze niet het gevoel hebben ‘voor de leeuwen te worden gegooid’. Als startend schoolleider komt er immers veel op je af. Een uitdaging waar je soms in het diepe gegooid wordt. Wat tref je aan op de school? Hoe wordt er gereageerd op jouw komst? Hoe zorg je voor verbinding?
De meeste beginnende schoolleiders worden na verloop van tijd gepokt en gemazelde schoolleiders. Ze hebben in die beginfase kennelijk de juiste kneepjes van het vak geleerd. Sommige schoolleiders komen die beginperiode niet goed door. Het lukt hun niet om in positie te komen en te blijven. Waar ligt dit aan? Waarom lukt het bij de één wel en bij de ander niet [2]? En welke maatregelen kunnen worden genomen om de transitie van leerkracht naar schoolleider te ondersteunen?
“Ik had een leuke band met mijn collega’s, maar ineens werd ik bij een hoop dingen nauwelijks meer betrokken. Zo leerde ik: leiderschap is een mooi, maar eenzaam vak. De situatie, je positie en de hiërarchie zijn veranderd.”
Inhoud blog
In deze blog beschrijven wij verschillende mindshifts en transities die een startende schoolleider doormaakt, en waar de begeleiding op kan worden aangesloten, en geven wij antwoord op de vraag welke aanpak effectief is bij het begeleiden of stimuleren van startende schoolleiders. Wij spreken van een startend schoolleider als iemand wel een schoolleidersopleiding heeft afgerond, maar nog geen ervaring heeft als (eindverantwoordelijk integraal) schoolleider.
Transitie van leerkracht naar schoolleider
De beginperiode van een schoolleider blijkt een moeilijke periode. Er is bezorgdheid bij de starter over zijn nieuwe positie en rol tegenover leerkrachten. Daarnaast is het een periode met hoge werkdruk. Burgmans en Van Roosmalen beschrijven vijf transities die de startende schoolleider doormaakt en waar de begeleiding op kan aansluiten. Schoolleiders die naast hun leidinggevende taken ook nog een deeltijdaanstelling als leraar hebben, lopen volgens de onderzoekers een risico om langer over hun transitie te doen: de start van hun nieuwe leidinggevende rol is dan minder expliciet gemarkeerd. Voor het succesvol verwerven van de nieuwe positie, dienen deze aspecten eigen gemaakt te worden. Het gaat om:
1. Een andere inhoud van het werk
Iemand staat niet meer (volledig) voor de klas, maar heeft verantwoordelijkheid over de jaarplanning, financiën, strategisch en tactisch onderwijsmanagement.
2. Een andere hoeveelheid werk
Meer incidentele vragen, timemanagement, piekbelasting.
3. Een hogere complexiteit van het werk
Als schoolleider moeten soms meerdere (tegengestelde) belangen gediend worden, er dienen beslissingen genomen te worden, over langere termijn nagedacht te worden en de schoolleider draagt meer verantwoordelijkheden.
4. Werken vanuit een (personele) lijnverantwoordelijkheid
Het leren dragen van lijnverantwoordelijkheid wordt door de meest eindverantwoordelijke schoolleiders genoemd als de meest moeilijke transitie. Het gaat hier om het aanspreken van leerkrachten op hun gedrag, het nemen van beslissingen met (nadelige) personele consequenties en het geven van sturing aan mensen.
5. Nieuwe sociale werkcontext via een ‘fase van professionele eenzaamheid’
Dit wil zeggen dat de schoolleider de enige in het team is met (integrale) eindverantwoordelijkheid. Tevens is de nieuwe schoolleider geen onderdeel meer van het oude lerarenteam. Ze kunnen hun zorgen niet meer delen met hun oude (leraren)netwerk, maar hebben nog geen (veilig) netwerk van peers waarmee ze dat wel makkelijk kunnen. Het netwerk van peers bestaat uit collega-directeuren binnen de school en hun direct leidinggevende. Zeker in de beginfase van die relatie is het niet makkelijk om daarmee al je zorgen te delen.
“Ik was niet meer degene met wie ze na schooltijd een roseetje dronken, maar degene die de boel aanstuurde en functioneringsgesprekken voerde.”
Hulp en begeleiding bij het (door)maken van deze transities en mindshifts is noodzakelijk. Het zijn best grote stappen die met veel emoties gepaard gaan. Daarom zijn mentoring, coaching en/of intervisie vooral belangrijk bij de stap van leerkracht naar schoolleider. Omdat het vak soms als ‘eenzaam’ wordt ervaren, is ook het aansluiten bij (intervisie)netwerken van schoolleiders belangrijk. Zo kunnen schoolleiders ervaringen uitwisselen en van en met elkaar leren. En ook is het belangrijk dat zij professionele rugdekking krijgen van hun leidinggevende(n).
Schoolleider worden van je eigen team
Leidinggevende worden van je eigen team kan voordelen hebben: je kent de mensen en weet waar hun talenten liggen. Daardoor weet je goed wat je van wie kunt vragen. Maar bij die nieuwe rol komen ook uitdagingen kijken en kan het juist ook de transitie naar het dragen (en accepteren) van lijnverantwoordelijkheid bemoeilijken. De dynamiek binnen het team verandert immers. Als leidinggevende moet je ineens ook vervelende boodschappen brengen en taken delegeren. Dat kan voor penibele situaties zorgen, zeker als je met sommige mensen in je team al een vriendschappelijke band had. Daarom moet je het lidmaatschap van het team waar je bij hoorde echt loslaten en die leidinggevende rol op je nemen [3]. Grotere besturen zouden dit kunnen ondervangen door nieuwe schoolleiders een start op een andere school te laten maken.
In het primair onderwijs worden beginnend directeuren vrijwel altijd benoemd op een andere school dan waar zij leerkracht waren. Dat maakt deze transitie makkelijker.
Mindshifts bij leren leidinggeven
Een andere, aanvullende benadering is die van prof. Dr. P. Robert-Jan Simons. Hij beschrijft 7 zogenoemde ‘mindshifts’ die beginnende (school)leiders moeten doormaken.
1. Van doen naar leiden
De eerste is de shift van doen naar leiden. De nieuwe leider ontdekt dat het werk niet meer bestaat uit taken goed verrichten (doen), maar uit het leiden van de taakuitvoering door anderen. Dit gaat om beïnvloeden, onderhandelen, faciliteren en conceptualiseren.
2. Van informatie-uitwisseling naar communicatie
De tweede verandering is dat het niet meer alleen gaat om het uitwisselen van informatie, maar om communicatie (wat veel meer is dan alleen uitwisselen van informatie). Als leidinggevende moet je overtuigen, draagvlak creëren voor onderwijsveranderingen en wederzijdse dialogen aangaan met allerlei mensen en groepen over de activiteiten van je organisatie en je toekomstplannen, je visie en je merk.
3. Opbouwen breed netwerk
Ten derde ga je op andere manieren relaties bouwen. Eerst ging het om individuele relaties met leerlingen, collega’s en leidinggevenden. Nu gaat het om het bouwen van een breed netwerk van relaties met veel meer partijen: schoolbestuur, ouders, kinderopvang, zorgpartijen, de gemeente, de Inspectie of andere scholen etc.
4.Van zelf- naar teamontwikkeling
De vierde mindshift is die van zelfontwikkeling naar coaching en teamontwikkeling. Je werkte vooral aan je eigen persoonlijke en professionele groei, terwijl je als leider vooral moet zorgen voor het selecteren, delegeren, motiveren en ontwikkelen van anderen.
5. Van persoonlijke- naar organisatieverantwoording
De vijfde slag is die van persoonlijke verantwoording naar organisatieverantwoording. Van het verantwoorden van je eigen werkprocessen, deadlines en doelen ga je naar het verantwoorden van organisatieprocessen: meten van het succes van de organisatie (in termen van opbrengsten, kwaliteit en dienstverlening), toewijzen en verantwoorden van tijd, middelen en geld.
6. Van taak- naar marktanalyse
De zesde stap is die van taakanalyse naar marktanalyse. Je was gewend om door middel van probleemoplossing de beste weg te zoeken om een taak te vervullen en nu moet je een visie creëren met betrekking tot de toekomst en strategieën ontwikkelen om daar te komen.
7. Van zelf- naar interpersoonlijk bewustzijn
Ten slotte ga je in de zevende plaats van zelfbewustzijn naar interpersoonlijk bewustzijn. Van de sterktes en zwaktes van je eigen stijl kennen moet je je bewust zijn van je eigen emoties en gedrag en de impact die deze hebben op anderen.
Belemmeringen vooraf
Voordat wij verder ingaan op de vraag welke aanpak effectief is bij het begeleiden of stimuleren van startende schoolleiders, is het belangrijk om te realiseren dat voordat een leerkracht daadwerkelijk de stap maakt om een startende schoolleider te worden, er al belemmeringen ervaren kunnen worden.
Het kan lastig zijn om als gemotiveerde leraar de ambitie om leidinggevende te worden zichtbaar te maken, bijvoorbeeld omdat het spannend is deze ambitie bloot te geven of door de verhouding met de eigen leidinggevende. Een andere belemmering is dat de stap tot schoolleider soms gezien kan worden als indicatie dat de persoon geen leerkracht meer wil zijn. Sommige leraren aarzelen over hun leidinggevende ambitie omdat ze het lesgeven en het contact met leerlingen niet op willen geven [4]. Ze hebben immers een achtergrond als leerkracht, kozen ooit voor dit vak en zijn (nog) geen pedagogisch leider [5]. Ten slotte kan de leerkracht ook een beperking voelen omdat hij niet precies weet wat het vak van schoolleider inhoudt en/of of niet weet of hij daar wel de kwaliteiten of talenten voor heeft.
Behoeften aan professionalisering van startende schoolleiders
Startende schoolleiders hebben behoefte aan professionele ontwikkeling op het gebied van personeelszaken en juridische zaken, en in het omgaan met ouders en de omgeving van de school. Verder willen ze meer weten over technische aspecten van het leiderschap, zoals financieel management en het gebruik van data voor besluitvorming [7]. Daar lijken ze het meeste van op te steken in gemengde leergroepen van startende en ervaren schoolleiders. Beginnende schoolleiders krijgen zo ook meer zelfvertrouwen in hun leiderschapskwaliteiten. Ervaren schoolleiders doen op hun beurt vaak kennis op over de nieuwste ontwikkelingen.
Voorbereidende programma’s voorafgaand aan schoolleiderschap
Diversen onderzoeken benadrukken het belang van voorbereidende programma’s, voorafgaand aan het schoolleiderschap zelf om de bovenstaande transities en mindshifts (door) te maken. Maar welke aanpak is in de regel effectief bij het begeleiden of stimuleren van startende schoolleiders? Ofwel, wat maakt een voorbereidend programma doeltreffend?
Mix van formeel en informeel leren
Doeltreffende voorbereidende programma’s bestaan uit theoretische leeractiviteiten en praktijkgeoriënteerde activiteiten, die een mix vormen van formeel en informeel leren [6]. De programma’s hebben een duidelijke focus op waarden over leiderschap en leren.
Bovendien leggen doeltreffende voorbereidende programma’s het accent op onderwijskundig leiderschap, organisatieontwikkeling en verandermanagement. Daarnaast is de koppeling tussen theorie en praktijk en een op onderzoek gebaseerde inhoud van belang. Deze programma’s leveren hoge tevredenheidsscores op en versterken de intentie om schoolleider te worden.
Gemengde leergroepen
Het werken met gemixte groepen van startende en ervaren schoolleiders in één leergroep lijkt eveneens kansrijk. Het blijkt dat ervaren schoolleiders in gemixte groepen veel leren van startende schoolleiders, terwijl starters meer zelfvertrouwen kregen in hun leiderschapskwaliteiten. De onderzoekers bevelen daarom aan gemengde leergroepen samen te stellen en die soms gemengd te laten werken en op onderdelen soms homogene deelgroepen te vormen.
Mentoring en coaching
Schoolleiders in opleiding geven aan zich door mentoring beter toegerust te voelen voor de complexe rol van schoolleider. Mentoring leidt volgens de onderzochte schoolleiders tot socialisatie in de organisatie en het ingroeien in een organisatiecultuur [8]. Mentoring is een vorm van informeel leren waarbij de mentor kennis en expertise heeft en daarmee model staat en ondersteuning biedt. Potentiële uitdagingen liggen in het vinden van voldoende tijd en een goede match tussen mentor en mentee.
Coaching heeft een positief effect heeft op het vormgeven aan een reflectieve praktijk met een onderwijskundige focus. Schoolleiders voelen zich door coaching gesteund in stressvolle periodes en zij waarderen de authentieke, vertrouwensvolle relatie met een coach. Coaching is een vorm van non-formeel leren.
Zorgvuldige selectie
In een omvangrijk onderzoek naar opleidingsprogramma’s voor schoolleiders werd aangetoond dat een zorgvuldige selectie van leraren met leiderschapspotentieel een belangrijke factor is in het succes van voorbereidende programma’s; zo’n selectie blijkt namelijk een positief effect te hebben op het leren van de aankomende schoolleiders [10] . Voorbeelden van deze selectieactiviteiten zijn het voeren van een sollicitatiegesprek en het doen van een assessment.
Meerwaarde assessments
Oriëntatie
Sommige leraren aarzelen over hun leidinggevende ambitie omdat ze enerzijds het lesgeven en het contact met leerlingen niet op willen geven en anderzijds twijfelen of het schoolleiderschap wel iets is wat bij hen past. Een assessment kan hierin duidelijkheid bieden.
Selectie van leraren met leiderschapspotentieel
Een zogenoemd potentieel-assessment wordt ingezet bij het opsporen van leraren met leiderschapspotentieel. Dit type assessment wordt vaak ingezet aan de voorkant bij een kweekvijvertraject; een intern opleidingstraject dat wordt opgezet om potentiële schoolleiders klaar te stomen voor het beroep. In kweekvijvertrajecten worden talentvolle leerkrachten geïdentificeerd, die door middel van een traject speciaal gericht op leiderschap, kennis kunnen maken met het schoolleidersvak.
In kaart brengen begeleidingsbehoefte startende schoolleider
Een ontwikkelassessment wordt vaak ingezet om de individuele begeleidingsbehoefte van een startende schoolleider in kaart te brengen. In hoeverre beschikt de schoolleider reeds over de vereiste competenties om alle leiderschapspraktijken goed in te vullen en een school doelbewust te kunnen leiden? En in hoeverre moeten bepaalde competenties misschien verder ontwikkeld worden? Vanuit die ontwikkelpunten kan vervolgens een gericht opleidingstraject worden samengesteld. Hierbij wordt ook onderzocht bij welke wijze van opleiden / begeleiden de beginnende schoolleider het meeste baat heeft. Wat is het ontwikkelpotentieel en hoe wordt dat het beste geactiveerd?
Referenties
[1]Staat van de Schoolleider – Algemene Vereniging Schoolleiders (avs.nl)
[2] Burgmans, H. & van Roosmalen, T (2013). Inwerken van beginnende schoolleiders. In positie komen, in positie blijven. Helvoirt: KPC Groep.
[3] En dan geef je ineens leiding aan je collega’s (fd.nl)
[4] Curré, C., Graaff, M. de (2018) Loopbaanleren: Professionele ontwikkeling en loopbaanoriëntatie van leidinggevenden in het voortgezet onderwijs. Utrecht: VO-Raad.
[5] Pont, B., Nusche, D. & Moorman, H. (2008). Improving School Leadership, Volume 1:Policy and Practice. OECD Publising.
[6] Krüger, M. L., & Andersen, I. (2017) De lerende schoolleider. Effecten van professionalisering. Den Haag: Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.
[7] Brauckmann, S., & Pashiardis, P. (2012). Contextual framing for school leadership training: Empirical findings from the Commonwealth Project on Leadership Assessment and Development (Co-LEAD). Journal of Management Development, 31(1), 18-33.
[8] Scott, S. (2010). Pragmatic leadership development in Canada: Investigating a mentoring approach. Professional Development in Education, (36)4, 563-579.
[9] Kennisrotonde (2019). Welke aanpak is effectief bij het begeleiden of stimuleren van startende schoolleiders in het VO? (KR. 721) Den Haag: Kennisrotonde
[10] Darling-Hammond, L., Meyerson, D., LaPointe, M., & Orr, M. T. (2010). Preparing principals for a changing world: Lessons from effective school leadership programs. San Francisco, CA: Jossey-Bass.