Achteraf waarderen: meer dan herregistratie

Achteraf waarderen biedt schoolleiders de mogelijkheid om professionele ontwikkeling die al in de beroepspraktijk heeft plaatsgevonden mee te laten wegen voor hun herregistratie. Want als schoolleider leer je niet alleen tijdens een opleiding, cursus of studiedag. Een belangrijk deel van je professionele ontwikkeling vindt juist plaats in de dagelijkse praktijk. Denk aan een verandertraject dat anders loopt dan verwacht, een team waarin de samenwerking onder druk staat, een ingewikkelde personele kwestie, feedback van medewerkers of een periode waarin je opnieuw moet bepalen hoe je leiding wilt geven.

Voor de herregistratie als schoolleider in het primair onderwijs kan deze ontwikkeling worden ingebracht via een spoor dat achteraf waarderen wordt genoemd. In plaats van uitsluitend gebruik te maken van professionaliseringsaanbod dat vooraf is gewaardeerd, laat je dan achteraf beoordelen welke professionele ontwikkeling je in de afgelopen periode hebt doorgemaakt. Ascenda (voorheen Schoolleidersregister PO) biedt schooldirecteuren de mogelijkheid om ontwikkeling die in de beroepspraktijk heeft plaatsgevonden achteraf te laten waarderen door een professioneel beoordelaar.

Dat maakt achteraf waarderen in onze ogen tot meer dan een alternatieve manier om invulling te geven aan de herregistratie. Goed ingericht biedt het traject iets waarvoor in het dagelijkse werk van een schoolleider gemakkelijk te weinig ruimte bestaat: bewust afstand nemen van de praktijk, ervaringen met elkaar in verband brengen en onderzoeken wat deze hebben betekend voor je ontwikkeling en je handelen als schoolleider.

Bij SLIM Assessments hebben we het traject daarom zo ingericht dat niet alleen de formele waardering centraal staat. Het proces zelf nodigt uit tot zelfevaluatie, zelfreflectie en verdieping van zelfinzicht. Juist daarin zien wij een belangrijke toegevoegde waarde van achteraf waarderen.

Ervaring alleen is nog geen professionele ontwikkeling

Schoolleiders doen iedere dag ervaringen op. Toch betekent veel ervaring niet automatisch dat iemand ook veel van die ervaring leert. In zijn column De kracht van reflectie verwoordt Frederik Anseel dat treffend: mensen leren niet spontaan uit ervaring, maar door over hun ervaringen te reflecteren.

Hij haalt daarbij een bekende uitspraak van Aldous Huxley aan: “Experience is not what happens to a man; it is what a man does with what happens to him.”

Die gedachte raakt precies aan de essentie van achteraf waarderen. Niet wat iemand heeft meegemaakt of gedaan staat centraal, maar wat iemand met die ervaringen heeft gedaan.

Dat vraagt om afstand. Wie midden in een situatie zit, is meestal vooral bezig met handelen: er moet een beslissing worden genomen, een medewerker vraagt aandacht, het team moet verder of een probleem moet worden opgelost. Pas wanneer er ruimte ontstaat om terug te kijken, kunnen andere vragen worden gesteld. Waarom koos ik destijds voor deze aanpak? Welke overtuigingen lagen daaronder? Wat was het effect van mijn gedrag op anderen? Welke feedback kreeg ik? Wat heb ik daarna anders gedaan? En wat zegt die ontwikkeling over de manier waarop ik tegenwoordig leidinggeef?

Juist die ruimte voor reflectie ontstaat niet vanzelf. Anseel benadrukt het belang van ononderbroken tijd, schrijven en een gesprekspartner die niet te snel genoegen neemt met de eerste verklaring. Dat zijn elementen die we ook bewust terug laten komen in onze aanpak van achteraf waarderen.

Wat is achteraf waarderen bij de herregistratie van een schoolleider?

Binnen de herregistratie van schoolleiders in het primair onderwijs kan professionele ontwikkeling op verschillende manieren zichtbaar worden gemaakt. Dat kan via vooraf gewaardeerd professionaliseringsaanbod, zoals bepaalde opleidingen, maar ook door ontwikkeling die in de beroepspraktijk heeft plaatsgevonden achteraf te laten waarderen.

Dat laatste is relevant omdat professionele ontwikkeling lang niet altijd netjes binnen de grenzen van een cursus of opleiding plaatsvindt. Een schoolleider kan zich bijvoorbeeld intensief hebben ontwikkeld door intervisie, coaching, vakliteratuur, congressen, trainingen of door het invoeren van een nieuwe werkwijze. Ook een complex veranderproces binnen de eigen school kan aanleiding zijn geweest voor substantiële professionele ontwikkeling.

De activiteit zelf is daarbij echter niet voldoende. Een boek lezen betekent nog niet dat iemand zich heeft ontwikkeld. Hetzelfde geldt voor het bezoeken van een congres of het volgen van coaching. Zelfs het succesvol uitvoeren van een omvangrijk schoolontwikkelingsproject zegt op zichzelf nog weinig over wat de schoolleider daarvan persoonlijk en professioneel heeft geleerd.

Daarom begint achteraf waarderen wat ons betreft niet met de vraag welke activiteiten heb ik gedaan?, maar met de vraag welke ontwikkeling heb ik als schoolleider doorgemaakt en waaruit blijkt die ontwikkeling?

Op onze pagina over herregistratie van schoolleiders via achteraf waarderen beschrijven we hoe we dit traject praktisch hebben ingericht.

Zo werkt achteraf waarderen bij SLIM Assessments

Om professionele ontwikkeling zorgvuldig achteraf te kunnen waarderen, hebben we bij SLIM Assessments het traject opgebouwd uit een aantal samenhangende stappen. Van het reconstrueren en beschrijven van de eigen ontwikkeling tot het betrekken van feedback uit de professionele omgeving en het waarderingsgesprek met twee beoordelaars. De onderstaande infographic laat onze werkwijze in één oogopslag zien.

Onze werkwijze voor achteraf waarderen bij de herregistratie van schoolleiders.

Van activiteiten beschrijven naar ontwikkeling onderzoeken

Het verschil tussen activiteiten en ontwikkeling lijkt misschien vanzelfsprekend, maar in reflectieverslagen blijkt het een belangrijk onderscheid. Een schoolleider kan bijvoorbeeld beschrijven dat hij een opleiding over veranderkunde heeft gevolgd, verschillende boeken heeft gelezen en vervolgens een verandertraject binnen de school heeft begeleid. Daarmee weten we vooral wat hij heeft gedaan.

Interessanter wordt het wanneer hij onderzoekt welke opvatting over veranderen hij vóór die periode had, waar hij in de praktijk tegenaan liep en welke aannames achteraf niet bleken te kloppen. Misschien ontdekte hij dat zijn neiging om vooraf veel duidelijkheid te creëren door medewerkers juist werd ervaren als weinig ruimte voor invloed. Misschien bleek weerstand niet zozeer een probleem dat moest worden opgelost, maar informatie over zorgen die hij onvoldoende had onderzocht. En misschien heeft dat ertoe geleid dat hij in latere veranderprocessen bewust anders is gaan handelen.

Dan ontstaat een ontwikkellijn. Er is een beginsituatie, een ervaring die bestaande overtuigingen of gedrag ter discussie stelt, nieuwe kennis of feedback, reflectie daarop en uiteindelijk een verandering in het professionele handelen.

Achteraf waarderen probeert dergelijke ontwikkellijnen zichtbaar te maken. Niet om achteraf een zo overtuigend mogelijk succesverhaal te construeren, maar juist om te begrijpen hoe professionele ontwikkeling daadwerkelijk is verlopen.

Zelfevaluatie, zelfreflectie en zelfinzicht zijn niet hetzelfde

Daarbij spelen zelfevaluatie, zelfreflectie en zelfinzicht alle drie een rol. De begrippen worden gemakkelijk door elkaar gebruikt, terwijl ze verschillende functies hebben. In ons artikel over zelfreflectie en zelfinzicht gaan we uitgebreider in op dit onderscheid en op de vraag hoe externe feedback kan helpen om het zelfbeeld te verdiepen.

Zelfevaluatie heeft vooral betrekking op het beoordelen van het eigen handelen en de resultaten daarvan. Heb ik bereikt wat ik wilde bereiken? Wat ging goed? Waar liep ik tegenaan? Welke aanpak bleek effectief en welke minder? Evalueren helpt om de balans op te maken.

Zelfreflectie gaat een laag dieper. Reflecteren betekent dat je probeert te begrijpen waarom je handelde zoals je handelde. Welke overtuigingen, motieven of verwachtingen speelden mee? Waarom riep een bepaalde situatie juist deze reactie bij mij op? Welke invloed had mijn gedrag op anderen? Welke alternatieven waren mogelijk geweest en waarom zag of koos ik die destijds niet?

Zelfinzicht kan vervolgens worden gezien als een opbrengst van dat proces. Door ervaringen en het eigen aandeel daarin systematisch te onderzoeken, kan meer helderheid ontstaan over persoonlijke kwaliteiten, overtuigingen, motieven, patronen en beperkingen. Zelfreflectie is daarmee het proces; zelfinzicht is een mogelijke uitkomst daarvan.

Die drie begrippen vormen samen een belangrijke lijn binnen achteraf waarderen. Een schoolleider kijkt niet alleen terug om te bepalen hoe iets is verlopen, maar probeert te begrijpen wat zijn eigen bijdrage daaraan was en wat hij daardoor inmiddels beter over zichzelf als professional begrijpt.

Zelfreflectie vraagt om tijd en structuur

Dat klinkt eenvoudiger dan het is. Reflectie ontstaat namelijk niet vanzelf door iemand te vragen eens goed over de afgelopen jaren na te denken.

In De kracht van reflectie wijst Anseel juist op het belang van het bewust organiseren van reflectietijd. In de dagelijkse praktijk is de verleiding groot om steeds door te gaan naar het volgende vraagstuk. Zeker voor schoolleiders, die voortdurend moeten schakelen tussen medewerkers, leerlingen, ouders, bestuur, onderwijskwaliteit en organisatorische vraagstukken, is stilstaan niet vanzelfsprekend.

Effectieve reflectie vraagt daarom om vertraging. Om een periode waarin niet onmiddellijk iets hoeft te worden opgelost, maar waarin ervaringen kunnen worden gereconstrueerd en met elkaar in verband kunnen worden gebracht.

Schrijven kan daarbij helpen. Zodra je ervaringen op papier probeert te zetten, moet je ordenen. Wat gebeurde er eigenlijk? Wat deed ik? Waarom deed ik dat? Wat was het effect? Welke ontwikkeling zie ik wanneer ik deze ervaring vergelijk met situaties van enkele jaren eerder?

Juist daarom vormt een reflectieverslag een belangrijk onderdeel van onze aanpak.

Het reflectieverslag bij achteraf waarderen

Een reflectieverslag voor achteraf waarderen is wat ons betreft geen portfolio waarin zoveel mogelijk professionaliseringsactiviteiten worden verzameld. Het gaat evenmin om een chronologisch verslag van alles wat iemand gedurende de herregistratieperiode heeft gedaan. De schoolleider probeert juist betekenisvolle ontwikkellijnen te reconstrueren.

Dat kan ertoe leiden dat ervaringen die op het eerste gezicht weinig met elkaar te maken hebben, achteraf onderdeel blijken te zijn van dezelfde ontwikkeling. Feedback van een medewerker, een boek over leiderschap, intervisie met collega-schoolleiders en een lastig verandertraject kunnen bijvoorbeeld allemaal hebben bijgedragen aan een andere kijk op het verdelen van verantwoordelijkheid binnen een team.

Om te voorkomen dat het reflectieverslag blijft steken in een beschrijving van activiteiten, brengen we vooraf structuur aan in het reflectieproces. Per professionaliseringsthema vragen we de schoolleider eerst stil te staan bij de aanleiding en motivatie: waarom werd juist dit een relevant ontwikkelthema en welke vraag, uitdaging of ambitie lag daaraan ten grondslag? Vervolgens wordt onderzocht hoe de ontwikkeling is verlopen: wat heeft de schoolleider concreet ondernomen, op welke manieren is geleerd en welke inzichten heeft dit opgeleverd?

Daarna verschuift de aandacht nadrukkelijk naar de verandering in het eigen handelen. Wat zou de schoolleider vóór dit leerproces waarschijnlijk hebben gedaan en wat doet hij nu anders? Wat is veranderd in denken, handelen of leiderschap en wat zou hij met de kennis van nu anders hebben aangepakt? Vervolgens vragen we waaruit die ontwikkeling concreet blijkt. Welke veranderingen of opbrengsten zijn zichtbaar geworden in de praktijk en met welke voorbeelden, resultaten of documenten kan dit worden onderbouwd?

Tot slot kijken we bewust vooruit. Professionele ontwikkeling is immers zelden afgerond omdat iemand op een bepaald thema aantoonbaar is gegroeid. Daarom vragen we ook welke vragen of ontwikkelpunten nog bestaan en hoe de schoolleider zich op dit thema verder wil ontwikkelen.

Deze structuur helpt om de beweging te maken van ervaring naar reflectie en van reflectie naar aantoonbare ontwikkeling. Door ervaringen op deze manier te ordenen en met elkaar in verband te brengen, kan ontwikkeling die in de praktijk geleidelijk en deels impliciet heeft plaatsgevonden explicieter worden. Daarmee is het verslag niet alleen een manier om informatie aan te leveren voor de waardering. Het schrijven en structureren van de eigen ontwikkeling kan zelf onderdeel worden van het leerproces.

Maar hoe betrouwbaar is onze blik op onszelf?

Zelfreflectie heeft tegelijkertijd een belangrijke beperking: degene die reflecteert is ook degene op wie gereflecteerd wordt.

We kijken naar onszelf vanuit ons eigen perspectief. Daardoor kan een logisch klinkende verklaring nog steeds onvolledig zijn. Mensen hebben niet altijd volledig zicht op de oorzaken van hun eigen gedrag en kunnen gebeurtenissen interpreteren vanuit bestaande overtuigingen. Ook kunnen we ons eigen aandeel in een situatie anders beoordelen dan de mensen om ons heen.

Zelfreflectie leidt daarom niet automatisch tot accuraat zelfinzicht. In ons artikel over zelfreflectie en zelfinzicht beschrijven we dat cognitieve vertekeningen en aannames invloed kunnen hebben op de manier waarop mensen hun eigen gedrag verklaren.

Een schoolleider kan bijvoorbeeld overtuigd zijn dat hij medewerkers veel ruimte geeft, terwijl medewerkers hem juist als behoorlijk sturend ervaren. Omgekeerd kan iemand zichzelf kritisch beoordelen op zijn communicatie, terwijl anderen juist veel waardering hebben voor de duidelijkheid en rust die hij brengt.

Geen van beide perspectieven hoeft op zichzelf de volledige werkelijkheid te vertegenwoordigen. Juist het verschil kan waardevolle informatie opleveren.

360-gradenfeedback als externe spiegel

Om die reden combineren we het reflectieverslag binnen ons traject met een 360-gradenfeedbackonderzoek. De schoolleider vult zelf een vragenlijst in en vraagt daarnaast mensen uit zijn professionele omgeving om feedback te geven.

Dat voegt een tweede perspectief toe aan het reflectieproces. De vraag is daarbij niet simpelweg of anderen het zelfbeeld bevestigen. Minstens zo interessant zijn de verschillen tussen beide beelden. Wanneer een schoolleider zichzelf anders beoordeelt dan zijn omgeving, ontstaat immers de vraag waar dat verschil vandaan komt.

Misschien laat iemand bepaald gedrag alleen in specifieke situaties zien. Misschien zijn de eigen verwachtingen zo hoog dat kwaliteiten worden onderschat. Misschien voelt een verandering voor de schoolleider zelf groot, terwijl deze voor medewerkers nog maar beperkt merkbaar is. Of misschien zien anderen een patroon waarvan de schoolleider zich tot dat moment nauwelijks bewust was.

Feedback wordt zo geen oordeel dat in de plaats komt van zelfreflectie, maar informatie waarmee het eigen perspectief verder kan worden onderzocht. Een externe spiegel helpt om aannames te toetsen, nieuwe perspectieven te ontdekken en mogelijke blinde vlekken zichtbaar te maken.

Juist de combinatie van reflectieverslag en 360-gradenfeedback maakt het mogelijk om tijdens het vervolg van het traject niet alleen te onderzoeken hoe iemand zichzelf ziet, maar ook hoe dat beeld zich verhoudt tot de ervaringen van anderen. Overeenkomsten kunnen bestaande inzichten verdiepen, terwijl verschillen aanleiding geven om verder te onderzoeken waar deze vandaan komen. Tegelijkertijd biedt de feedback concrete aanknopingspunten voor de verdere professionele ontwikkeling: welke kwaliteiten kan de schoolleider bewuster benutten en welke gedragingen of ontwikkelthema’s verdienen de komende periode extra aandacht?

Het gesprek met de professioneel beoordelaar

Daarna volgt bij SLIM Assessments een persoonlijk waarderingsgesprek met twee beoordelaars: een assessmentprofessional/psycholoog en een beoordelaar met expertise binnen het onderwijs.

Ook hier speelt de gedachte achter effectieve reflectie een belangrijke rol. Een gesprek wordt niet automatisch reflectief doordat iemand vragen stelt over het verleden. Het gaat vooral om de kwaliteit van het doorvragen.

Stel dat een schoolleider zegt dat hij de afgelopen jaren heeft geleerd om meer los te laten. Dat klinkt als een duidelijke ontwikkeling, maar roept tegelijkertijd allerlei nieuwe vragen op. Wat hield hij daarvoor vast? Waarom deed hij dat? In welke situaties gebeurde dat vooral? Wanneer begon hij te merken dat zijn aanpak een ander effect had dan hij wilde? Wat heeft hij vervolgens concreet veranderd? Hoe reageerde zijn team daarop? En zijn er situaties waarin het oude patroon nog steeds terugkomt?

Juist daar kan een kritische gesprekspartner iets toevoegen. Anseel beschrijft hoe een goede reflectiepartner niet te snel tevreden is, maar doorvraagt, voorlopige conclusies onderzoekt, alternatieve scenario’s aandraagt en al te comfortabele interpretaties ter discussie stelt.

Dat betekent niet dat de assessor de schoolleider vertelt wat de juiste interpretatie van zijn ontwikkeling is. Het doel is juist om de schoolleider uit te nodigen zijn eigen interpretaties beter te onderzoeken en te onderbouwen. Soms leidt dat tot aanscherping van een conclusie; soms blijkt een ontwikkeling genuanceerder te liggen dan aanvankelijk beschreven; en soms ontstaat tijdens het gesprek nieuw inzicht.

Daarmee heeft ook het waarderingsgesprek een dubbele functie. Het levert informatie op die nodig is voor de waardering, maar kan tegelijkertijd het reflectieproces verder verdiepen.

Van kritische reflectie naar professionele identiteit

Om de diepgang van professionele ontwikkeling te beoordelen, wordt bij achteraf waarderen gebruikgemaakt van niveaus van professioneel leren, gebaseerd op de Table of Learning van Lee Shulman. Dit model onderscheidt zes opeenvolgende, cumulatieve niveaus. De eerste drie hebben betrekking op het verwerven en begrijpen van kennis en het toepassen daarvan in de praktijk. Vanaf niveau 4 verschuift het accent naar het kritisch onderzoeken van het eigen professionele handelen en de ontwikkeling die daarin heeft plaatsgevonden.

Op niveau 4 staat kritische reflectie centraal. Een schoolleider kan dan niet alleen vertellen wat hij heeft gedaan en geleerd, maar ook onderzoeken vanuit welke opvattingen en overtuigingen hij heeft gehandeld, eerdere keuzes ter discussie stellen en benoemen wat dit betekent voor toekomstig handelen.

Hier wordt het verschil tussen zelfevaluatie en zelfreflectie goed zichtbaar. Vaststellen dat een verandertraject onvoldoende draagvlak kreeg, is in de eerste plaats evalueren. Onderzoeken waarom je signalen van weerstand aanvankelijk niet serieus genoeg nam, welke opvatting over leiderschap daarbij een rol speelde en wat je een volgende keer anders wilt doen, vraagt om reflectie. De ervaring wordt daarmee gebruikt om het eigen handelen beter te begrijpen.

Op niveau 5 wordt de volgende stap zichtbaar: de reflectie heeft niet alleen tot nieuwe inzichten of voornemens geleid, maar ook tot aantoonbare verandering in het handelen en de beroepspraktijk. Op die verandering wordt vervolgens opnieuw gereflecteerd. Wat werkte daadwerkelijk beter, wat bleek moeilijker dan verwacht en waar waren oude patronen toch weer zichtbaar? Professionele ontwikkeling krijgt daarmee een cyclisch karakter: ervaring leidt tot reflectie en zelfinzicht, dit wordt vertaald naar ander handelen en nieuwe ervaringen vormen weer de basis voor verdere reflectie.

Op niveau 6 raakt deze ontwikkeling steeds sterker verbonden met de professionele identiteit van de schoolleider. De schoolleider kan duiden hoe zijn visie op leiderschap zich door de jaren heen heeft ontwikkeld, welk gedachtegoed daarin een rol speelt en welke eigen kleur hij aan het vak geeft. Het perspectief verbreedt zich bovendien voorbij de eigen school: de schoolleider draagt bij aan de professionele gemeenschap en aan de ontwikkeling van anderen.

Ook op dit niveau is ontwikkeling niet ‘af’. Juist een verder ontwikkeld professioneel zelfinzicht betekent dat iemand zicht blijft houden op eigen ontwikkelpunten en zichzelf als lerende professional blijft beschouwen. De drie niveaus laten daarmee een beweging zien van kritisch kijken naar het eigen handelen, via aantoonbare verandering in dat handelen, naar een steeds bewuster ontwikkelde professionele identiteit.

Professionele ontwikkeling verloopt zelden in een rechte lijn

Die opeenvolging van niveaus zou de indruk kunnen wekken dat ontwikkeling overzichtelijk verloopt: eerst ontstaat inzicht, vervolgens verandert gedrag en uiteindelijk raakt dat verankerd in de professionele identiteit. De werkelijkheid is meestal minder netjes.

Professioneel leren verloopt vaak geleidelijk, met vooruitgang, twijfel en soms een terugval naar vertrouwde patronen. Een schoolleider krijgt ergens feedback op, probeert een andere aanpak, merkt dat deze in de ene situatie goed werkt maar in een andere niet, bespreekt dat tijdens intervisie, leest iets waardoor hij opnieuw naar de situatie kijkt en past zijn handelen verder aan. Pas jaren later kan zichtbaar worden hoeveel er eigenlijk veranderd is.

Juist daarom kan achteraf waarderen waardevol zijn. Het creëert een moment waarop verspreide ervaringen opnieuw naast elkaar worden gelegd. Wat destijds losse gebeurtenissen leken, kunnen achteraf onderdelen van dezelfde professionele ontwikkeling blijken te zijn.

Een schoolleider hoeft daarbij ook niet alleen succesvolle ervaringen te presenteren. Een situatie waarin het eigen leiderschap juist onvoldoende effectief bleek, kan veel inzicht geven in ontwikkeling. Misschien werd een team te lang ontzien, werd weerstand te snel als onwil geïnterpreteerd of werd vanuit goede bedoelingen te veel verantwoordelijkheid overgenomen. Wanneer iemand kan onderzoeken wat daar gebeurde, welke eigen patronen meespeelden en hoe het handelen daarna veranderde, kan juist een moeilijke ervaring een belangrijke bron van professioneel leren zijn.

Achteraf waarderen gaat daarmee niet over het construeren van een zo positief mogelijk verhaal over de afgelopen jaren. Het gaat om een geloofwaardig en kritisch verhaal over ontwikkeling.

De waarde van achteraf waarderen zit ook in het proces

Dat brengt ons bij wat wij misschien wel het meest waardevol vinden aan dit spoor voor de herregistratie van schoolleiders. De formele uitkomst is uiteraard belangrijk. De doorgemaakte ontwikkeling wordt beoordeeld en op basis daarvan kan herregistratiewaarde worden toegekend. Maar wanneer het traject zorgvuldig wordt uitgevoerd, ontstaat tegelijkertijd iets anders.

De schoolleider wordt uitgenodigd om een professionele tussenbalans op te maken.

Het reflectieverslag brengt ervaringen en ontwikkellijnen bij elkaar die in de drukte van het dagelijkse werk misschien nooit eerder in samenhang zijn bekeken. De 360-gradenfeedback legt daar het perspectief van anderen naast. Het waarderingsgesprek biedt vervolgens ruimte om beide bronnen te onderzoeken, vragen te stellen bij vanzelfsprekendheden en verder te kijken dan de eerste verklaring.

De kracht zit juist in de combinatie. Alleen schrijven kan ertoe leiden dat iemand vooral zijn bestaande verhaal bevestigt. Alleen feedback verzamelen kan gemakkelijk blijven steken in een overzicht van hoe anderen iemand beoordelen. En alleen een gesprek voeren kan te afhankelijk worden van wat op dat moment naar boven komt. Door de onderdelen met elkaar te verbinden ontstaat een rijker beeld van de ontwikkeling die iemand heeft doorgemaakt.

Daarmee wordt achteraf waarderen niet alleen een beoordeling van ontwikkeling, maar kan het ook bijdragen aan verdere ontwikkeling.

Terugkijken om verder te ontwikkelen

Goede reflectie betekent overigens niet dat iemand eindeloos in het verleden blijft graven. Reflectie kan ook minder constructief worden wanneer zij omslaat in piekeren, rumineren of overmatige zelfkritiek. Het doel is daarom niet om iedere beslissing uit de afgelopen jaren opnieuw te beoordelen, maar om ervaringen te gebruiken om beter te begrijpen wat effectief was, welke patronen terugkeren en wat iemand daarvan wil meenemen naar toekomstige situaties.

Daarin komen zelfevaluatie, zelfreflectie en zelfinzicht opnieuw bij elkaar. Een schoolleider kan eerst vaststellen dat een bepaalde aanpak niet het gewenste effect had. Door daarop te reflecteren kan hij beter begrijpen welke eigen overtuigingen of gedragskeuzes een rol speelden. Dat kan leiden tot meer zelfinzicht en vervolgens tot de keuze om in een volgende situatie anders te handelen. Wanneer later opnieuw wordt teruggekeken op die situatie, wordt zichtbaar of de voorgenomen ontwikkeling ook daadwerkelijk in het gedrag is terechtgekomen.

Professionele ontwikkeling krijgt daardoor het karakter van een doorgaand proces. Ervaringen leveren informatie op, reflectie geeft betekenis aan die informatie en het verkregen inzicht beïnvloedt nieuwe keuzes. Die nieuwe keuzes leveren vervolgens weer ervaringen op waarvan geleerd kan worden.

Dat proces vindt natuurlijk ook plaats zonder formeel traject voor herregistratie. Het verschil is dat achteraf waarderen schoolleiders uitnodigt om er bewust tijd voor vrij te maken en er structuur aan te geven.

Achteraf waarderen doet recht aan leren in de beroepspraktijk

Een ander voordeel van deze route is dat professionele ontwikkeling dicht bij de eigen beroepspraktijk kan blijven. Een vooraf gewaardeerde opleiding kan vanzelfsprekend zeer waardevol zijn en nieuwe kennis, theorie en perspectieven bieden. Achteraf waarderen is dan ook geen alternatief in de betekenis van beter dan een opleiding. Het is een andere manier om naar professionalisering te kijken.

Een schoolleider kan zich immers substantieel ontwikkelen rondom een vraagstuk dat juist binnen zijn eigen school speelt. Denk aan het ontwikkelen van een andere manier van leidinggeven tijdens een cultuurverandering, het leren omgaan met tegengestelde belangen, het vergroten van eigenaarschap binnen een team of het opnieuw bepalen van de eigen rol tijdens een ingrijpende organisatieontwikkeling. Zulke leerprocessen kunnen worden gevoed door literatuur, coaching, intervisie en scholing, maar krijgen hun betekenis uiteindelijk in de praktijk waarin de schoolleider handelt.

Achteraf waarderen biedt de mogelijkheid om die verschillende leerervaringen in samenhang te bekijken. Niet de vorm waarin iemand heeft geleerd is dan het uitgangspunt, maar de professionele ontwikkeling die uit die combinatie van ervaringen is voortgekomen.

Dat past ook bij de werkelijkheid van leiderschap. Ontwikkeling laat zich niet altijd vooraf programmeren. Soms weet je pas achteraf welke situatie een belangrijk kantelpunt in je leiderschap is geweest.

Herregistratie schoolleider als professionele tussenbalans

Daarmee verandert ook het perspectief op herregistratie. Natuurlijk blijft het een formeel proces waaraan voorwaarden zijn verbonden. Maar het moment waarop een schoolleider terugkijkt op een langere periode van professionele ontwikkeling kan tegelijkertijd een waardevolle onderbreking van de dagelijkse praktijk zijn.

Juist schoolleiders zijn veel bezig met de ontwikkeling van anderen. Ze voeren gesprekken met medewerkers, stimuleren teams om te leren, organiseren professionalisering en proberen binnen de school een cultuur te creëren waarin ontwikkeling mogelijk is. De vraag hoe zij zichzelf in de afgelopen jaren hebben ontwikkeld, krijgt in de dagelijkse praktijk soms minder expliciete aandacht.

Achteraf waarderen creëert daar bewust ruimte voor. Niet door alleen te vragen welke scholing is gevolgd, maar door ervaringen opnieuw te onderzoeken en met elkaar in verband te brengen. Het kan zichtbaar maken dat bepaalde overtuigingen over leiderschap zijn veranderd, dat gedrag dat vroeger vanzelfsprekend was inmiddels bewust anders wordt ingezet of dat feedback die destijds ongemakkelijk was achteraf een belangrijke impuls voor ontwikkeling heeft gegeven.

Ook verschillen tussen het eigen beeld en dat van anderen kunnen daardoor betekenis krijgen. Niet als iets wat onmiddellijk moet worden opgelost, maar als informatie die uitnodigt tot verder onderzoek. Misschien ontstaat juist uit zo’n verschil een nieuwe ontwikkelvraag die de komende jaren relevant blijft.

De terugblik krijgt daarmee vanzelf een verbinding met de toekomst. Wie beter begrijpt welke ervaringen hem als schoolleider hebben gevormd, hoe zijn handelen daadwerkelijk is veranderd en welke patronen nog aandacht vragen, beschikt immers over meer informatie om verdere ontwikkeling bewust vorm te geven.

Achteraf waarderen bij SLIM Assessments

Bij SLIM Assessments hebben we onze aanpak voor achteraf waarderen bij de herregistratie van schoolleiders vanuit die gedachte ingericht. Het traject bestaat uit een reflectieverslag, een 360-gradenfeedbackonderzoek en een persoonlijk waarderingsgesprek met twee beoordelaars. De schoolleider ontvangt vooraf duidelijke informatie over wat van het reflectieverslag wordt verwacht en gebruikt het 360-gradenonderzoek om het eigen perspectief te verbinden met ervaringen van mensen uit de professionele omgeving.

Tijdens het waarderingsgesprek worden deze verschillende bronnen in samenhang besproken. Daarbij kijken we uiteraard naar de vraag welke professionele ontwikkeling aantoonbaar is en welke herregistratiewaarde daaraan kan worden toegekend. Tegelijkertijd proberen we het gesprek zo te voeren dat er ruimte blijft voor onderzoek en reflectie. Niet ieder antwoord hoeft al vooraf in het verslag te staan. Juist door door te vragen, perspectieven naast elkaar te leggen en concrete ervaringen verder uit te diepen, kan tijdens het gesprek aanvullende betekenis ontstaan.

Na afloop ontvangt de schoolleider een rapportage waarin de waardering wordt onderbouwd en de uitkomsten van het traject worden vastgelegd. Daarmee wordt het formele doel van achteraf waarderen verbonden met iets wat we minstens zo belangrijk vinden: dat de schoolleider na het traject niet alleen weet welke herregistratiewaarde aan zijn ontwikkeling is toegekend, maar ook scherper zicht heeft gekregen op de ontwikkeling die daarachter ligt.

Wie meer wil weten over de praktische opzet, voorwaarden en mogelijkheden vindt op onze pagina over herregistratie schoolleider (PO) via achteraf waarderen meer informatie.

Uiteindelijk is dat voor ons de kracht van achteraf waarderen. Een schoolleider heeft in een herregistratieperiode doorgaans veel meegemaakt, veel beslissingen genomen en op uiteenlopende manieren geleerd. Door daar bewust afstand van te nemen, ervaringen op schrift te onderzoeken, het eigen beeld naast dat van anderen te leggen en er met kritische gesprekspartners verder op te reflecteren, kan ontwikkeling die gedurende jaren geleidelijk is ontstaan beter zichtbaar worden. De herregistratie wordt daarmee niet alleen een moment om vast te stellen wat een schoolleider heeft gedaan, maar vooral om te begrijpen wat hij daarvan heeft geleerd, hoe dat zijn leiderschap heeft veranderd en welke richting dat geeft aan zijn verdere professionele ontwikkeling.